Por León Trahtemberg
Por siglos se ha reconocido que la educación mundial de avanzada estaba centrada en Europa Occidental, particularmente Francia, Inglaterra, Alemania e Italia. Su modelo inspiraba a cuanto país quisiera reformar, actualizar o expandir su sistema educativo. En todos los países los más reputados colegios extranjeros correspondían a las versiones locales de la educación al estilo europeo. Los principales pedagogos extranjeros que contrataban países como el Perú venían de allá, a los que se fueron sumando los norteamericanos especialmente para la educación secundaria técnica y de orientación al mercado. La historia de la educación peruana está atravesada por similares influencias. Algo parecido ocurría con la educación técnica superior, muy influida por el enfoque dual europeo, y la universitaria, que hacia mediados del siglo XX giró más hacia los enfoques de las universidades norteamericanas a cuyas sedes llegaban muchos de los estudiantes peruanos que viajaban al exterior.
Sin embargo, cuando observamos los resultados de las pruebas PISA, desde la primera del año 2000 hasta la última del 2012, observamos que esos países no lideran la tabla mundial de posiciones. Aparecen países asiáticos como China (representada con la provincia de Shangai y las regiones de Hong Kong y Macao), Corea del Sur, Japón, Singapur, Taiwán, Vietnam y países europeos como Finlandia, Estonia, Polonia, Holanda, Irlanda, Suiza y algunos de los angloparlantes de la Mancomunidad Británica como Canadá, Nueva Zelanda y Australia.
¿Adónde están Alemania, Francia, Inglaterra, Italia, Estados Unidos? En el segundo cuarto de la tabla, con una creciente crítica interna en sus sociedades por la caída de la calidad de la educación.
Daría la impresión que la tradición educativa de al menos 10 siglos ha frenado la necesaria renovación educativa de esos países, resistencia que no han tenido que vencer los otros países que siendo emergentes después de la segunda guerra mundial han podido reconfigurar con más facilidad sus objetivos y metodologías para alcanzar los logros actuales. Lamentablemente América Latina no se sumó a esa ola de renovación educativa y se ha quedado anclado en el modelo que se gestó con la creación de las repúblicas hace 200 años con creciente componente centralista, estatista y burocrático que ha servido de freno al desarrollo de su educación básica.
El denominador común de los países que se están quedando rezagados tiene que ver con la falta de visión innovadora de sus burocracias, muy atadas a la tradición que en algún momento fue exitosa; la falta de renovación docente, ya que la estabilidad laboral y falta de crecimiento poblacional hace que en las escuelas se queden de por vida los docentes, sin que puedan entrar gente joven con formación y energía juvenil más fresca; el decreciente prestigio profesional de los docentes, que hace que la remuneración no sea suficientemente atractiva para convocar a sus mentes más brillantes; las estructuras presupuestales de estados de bienestar que recortan a la educación lo que tienen que gastar en otros sectores, etc. En cambio los países europeos emergentes que hace unos 30 años decidieron apostar por la educación fueron más libres para definir sus planes, reformas, metodologías y fórmulas para atraer a las mejores mentes para la educación.
El caso de los países asiáticos es diferente. La planificación centralizada de las reformas para convertirse en estados modernos que consideró a la educación como la succionadora de su desarrollo, la convicción de las familias de que la educación es el vehículo de ascenso socioeconómico y la fuerte organización meritocrática y competitiva ha hecho que la educación sea vista como la prioridad número uno de la familias y los estados.
2.NO EXISTE UN ÚNICO MODELO EXITOSO
Si los chinos y coreanos quisieran aplicar el modelo educativo europeo o canadiense les sería imposible, así que lo sería para los europeos o canadienses aplicar el modelo asiático. Cada país o región tiene factores culturales locales propios que sirven de estructura valorativa y telón de fondo para sus reformas y propuestas educativas. En Europa el disfrute de los niños en la educación inicial y primaria es un valor central así como la convicción de que hay que empezar despacio, con una escolaridad de 6 a 7 horas diarias, asegurar una buena base, para luego aumentar la complejidad y exigencia de los quehaceres escolares. Se resisten a provocar competencia entre los niños, exceptuando algunos casos como Inglaterra que han ido abrazado la obsesión norteamericana por las pruebas estandarizadas continuas. En cambio en Asia un valor cultural central es el aprendizaje prematuro, en base a una intensa actividad repetitiva y mecánica, una escolaridad de 12 horas diarias en turnos de mañana y tarde, en la cual el disfrute del niño o el placer no es un valor, sino más bien lo es el sacrifico para alcanzar un buen lugar en la escalera meritocrática del país. No sorprende que los países asiáticos se hayan propuesto ser los punteros en PISA y hayan desarrollado una intensa preparación escolar para esos exámenes que dieron sus frutos en las recientes pruebas.
América Latina desde que se iniciaron las pruebas PISA está en el pelotón del fondo. Si bien Chile aparece liderando ese pelotón, es el puntero del tercio inferior lo que difícilmente se puede considerar sinónimo de éxito.
Los países de América Latina, quizá con la excepción de Cuba en un contexto revolucionario muy particular, no tuvo el liderazgo político capaz de entender la centralidad de la inversión en educación, ciencia y tecnología como motores del desarrollo nacional. Algunos países como Brasil, México o Argentina, procuraron no descuidar las inversiones en las universidades públicas, pero sin prestar mayor atención a la educación inicial y básica.
Desde el siglo pasado los países latinoamericanos atrapados en conflictos internos y fracturas en su capacidad de acumulación histórica producto de sus gobiernos militares, descuidaron la educación básica. La calidad de la educación se convirtió en un asunto de interés periférico mientras se desarrollaban políticas populistas de masificar la educación sin respaldo presupuestal. Con ello iniciaron el círculo vicioso del deterioro educativo por falta de inversión para cuidar la calidad.
El resto es historia conocida: al reducirse el sueldo real de los profesores, la profesión docente pierde prestigio y atractivo, los institutos y universidades bajan el nivel de exigencia para hacer accesibles los estudios a estudiantes con menor capital cultural, los graduados en pedagogía tienen un bajo nivel profesional y su impacto en el aprendizaje de los alumnos decae. Sumado a ello, abonaron a favor del abandono de la educación pública la escasez de presupuestos para capacitación, materiales e infraestructura educativa; la ausencia de apoyo remedial para estudiantes con dificultades, y la aparición de soluciones privadas para las familias pudientes que querían darle mejores opciones educativas a sus hijos.
3.¿CUÁNDO PERDIMOS LA EDUCACIÓN PÚBLICA?
Hace más de 40 años Albert O. Hirschman escribió algo que viene al caso de este artículo: «En una obra reciente traté de explicar por qué los ferrocarriles nigerianos habían trabajado tan mal frente a la competencia de los camiones… Me quedaba sin explicar la prolongada incapacidad de la administración de los ferrocarriles para corregir algunas de sus insuficiencias más obvias, a pesar de una competencia activa…
Propuse la explicación siguiente: la presencia de una alternativa fácil al transporte por ferrocarril vuelve menos probable el ataque a las fallas de los ferrocarriles. Cuando se dispone de transporte en camiones y autobuses, un deterioro del servicio ferrocarrilero no es tan grave… tal deterioro puede soportarse durante largo tiempo sin generar fuertes presiones públicas… En lugar de estimular una actuación mejor u óptima, la presencia de un sustituto fácil y satisfactorio para los servicios ofrecidos por la empresa pública sólo la priva de un precioso mecanismo de información que opera al máximo cuando los clientes están cautivos. Los administradores de la empresa pública, siempre confiados en que la tesorería nacional no los abandonará, pueden ser menos sensibles a la pérdida de ingreso derivada del desplazamiento de los consumidores hacia un sistema competidor que a las protestas de un público enojado que tenga interés vital en el servicio y que al no tener alternativa arma un escándalo» (Jose Woldenberg / Educacion: voz y salida 26/12/2013).
De esta manera Hirschman trataba de dar a entender que mientras los usuarios ricos y pobres usan un mismo servicio, los ricos e influyentes ejercen presión ante las autoridades para mejorar el servicio, a lo que se suma la propia presión del conjunto de los usuarios, cosas que os gobernantes no puede desoír. Pero cuando aparece una alternativa que permite a los más pudientes económicamente zafarse del mal servicio público para acudir a una alternativa privada, se pierde su capacidad de presión, por lo que el servicio público lejos de mejorar empeora comparativamente con el privado. Y si a eso se suma que ninguna empresa pública quiebra porque es de propiedad del estado que siempre financiará sus déficits, no hay incentivo alguno en los trabajadores para esforzarse por sacar adelante la calidad del servicio público.
Eso es exactamente lo que ha ocurrido con la educación pública en toda América Latina y Estados Unidos, exceptuando algunas universidades públicas de Estados Unidos, Brasil, México, Uruguay, Costa Rica o Argentina que gracias al esfuerzo estatal lograron mantener su primacía en la calidad y con ello en las preferencias del público, tanto ricos como pobres.
El mismo Hirschman lo avisoró para la educación escolar pública norteamericana –con un análisis que es análogo para el caso latinoamericano- y escribe: «Si en lugar de los ferrocarriles y camiones de Nigeria contamos la historia de las escuelas públicas y privadas en algunas partes de los Estados Unidos, obtendremos un resultado similar. Supongamos que… las escuelas públicas se deterioran. En consecuencia, un número cada vez mayor de padres conscientes de la calidad de la educación enviará a sus hijos a escuelas privadas. Esta «salida» puede generar cierto impulso hacia un mejoramiento de la escuela pública; pero aquí también este impulso es mucho menos potente que la pérdida por parte de las escuelas públicas de los miembros-clientes que estarían más motivados y decididos a pelear contra el directorio si no tuviesen la alternativa de las escuelas privadas».
Lo que ha pasado en la educación pública de Estados Unidos y América Latina ha cumplido la profecía: el desinterés de los grupos de poder que resolvieron su problema mediante la educación privada ha arrastrado hacia abajo a la educación pública, exceptuando los distritos norteamericanos donde vive la gente de NSE más alto que usa sus impuestos y presión sobre el distrito escolar para obtener educación pública del mejor nivel.
4.A LOS PRIVADOS TAMPOCO LES VA BIEN EN PISA
En la reciente columna “Tu hijo es un maleducado” Alejandro Ganimian demuestra cómo es que la educación privada de mayor reputación de los países latinoamericanos no le pìsa los talones en los logros de matemáticas, lectura y ciencias a los estudiantes medios de los países que lideran el ranking mundial de PISA 2012 (Preal blog 10/02/2014)
La presunción existente entre los empresarios, diplomáticos y políticos latinoamericanos de que asistir a colegios privados internacionales resuelve el tema educativo de sus hijos resulta equivocada. En un brief para el BID Soledad Bos, Emiliana Vegas y Alejandro Ganimian se demuestra que es ínfimo el porcentaje de alumnos latinoamericanos que se desempeñan en los niveles más altos de las pruebas PISA (niveles 5 y 6). En matemática, es 0.3% en Argentina y Colombia, 0.6% en Costa Rica, México y Perú 0.8% en Brasil, 1.3% en Uruguay y 1.6% en Chile. Comparemos eso con el 55% en Shanghái-China, 40% en Singapur, 16% en Canadá, 15% en Nueva Zelanda, y 13% en el promedio de la OCDE. Pero aún en el caso de los latinoamericanos que destacan, lo hacen apenas en una de las tres pruebas ya que en las tres apenas se llega al 0% en Argentina, Colombia, México y Perú, 0.1% en Brasil y Costa Rica y 0.2% en Chile y Uruguay.
Lo que está ocurriendo es que a los alumnos más ricos de la región les va igual que como a los más pobres de la OCDE. Con la excepción de Uruguay, el 25% de alumnos más ricos en todos los países de América Latina se desempeña peor que el 25% de alumnos más pobres del promedio de la OCDE en matemática y en Colombia, el 25% más rico se desempeña casi con un año de escolaridad por debajo del 25% más pobre de la OCDE.
Lo que esto quiere decir es que si el contexto educativo general de un país es mediocre, es muy difícil pensar en crear islas privadas de excelencia a nivel internacional. Si eso no lo llegan a entender los dirigentes empresariales, gremiales y políticos que tienen en sus manos los destinos de nuestros países y que envían a sus hijos a la educación privada, ellos mismos están condenando a sus propios hijos y nietos a estar en desventaja frente a lo mejor de la educación mundial que se cultiva en otros lares.
5.ATERRIZANDO EN EL PERÚ
Ya vimos que la historia de la educación peruana tiene notorias similitudes a la de los diversos países latinoamericanos. Se agregan a ellas obviamente las particularidades de un país internamente fracturado geográfica y socialmente, con enormes diferencias y desigualdades socioeconómicas en sus poblaciones internas, con altos niveles de incomunicación entre las capitales y las zonas rurales, con poblaciones nativas y bilingües que no se adaptan a las propuestas educativas capitalinas, y que han hecho de la educación un tema populista electoral más que una locomotora para su desarrollo nacional.
Una primera evidencia de la decepción y desconfianza que genera la educación pública entre los peruanos está dada por el trasvase de los alumnos de la educación pública a la privada. El boletín de noviembre 2013 del Iniden ( Hugo Díaz) lo ilustra con cifras muy llamativas.
a). En el año 2011 la inversión privada en educación ascendió a S/. 14,057 millones de nuevos soles (2.8% del PBI) y el presupuesto público de educación ejecutado ascendió a S/. 14,551 millones (3% del PBI). Entre esos años el presupuesto público de educación se multiplicó por 2.7 y el privado por 2.1, aumentado la inversión pública por alumno sin que eso detenga la migración hacia la educación privada.
b). La cobertura de atención privada del 2000 al 2011 se incrementó en un 1´097,000 estudiantes y lo contrario sucedió con la educación pública que se redujo en 1´057,000 estudiantes cayendo en 865 mil estudiantes en primaria y 239 mil estudiantes en secundaria.
c). Arequipa con 50.1% es la ciudad que tiene el porcentaje de matrícula privada más alto en el país, superando a Lima que llega a 49%, seguido por Trujillo 44.1%, Callao 39.7%, Chiclayo 38.6% e Ica 30.7%.
Todo indica que la educación privada crece mucho en épocas de crecimiento económico como consecuencia de la fuerte decepción frente a la educación pública, sumado al mito de que “todo lo privado es mejor” (más aún si no hay huelgas y los “clientes” tienen voz y voto para quejarse cuando algo anda mal).
Sin embargo ese estereotipo pro-privado que no distingue entre las instituciones educativas que ofrecen un buen servicio y las que son una estafa, es otro lamentable subproducto de la frustración ante la educación pública y la falta de cultura de identificación de los factores de calidad en la educación.
¿Qué pasará conforme esta tendencia se acentúe? Posiblemente empiecen a darse en el Perú fórmulas similares a las que se han ensayado en Chile, Colombia, Estados Unidos, países nórdicos y algunos asiáticos. Es decir, que los padres de familia demanden el derecho a escoger la educación que quieran para sus hijos e incluyan las opciones privadas, para lo cual los estados emitirían vales o vouchers que serían entregados a los padres para que contraten la educación privada (gratuita) que mejor les parezca. Se daría paso a la competencia por servicios de calidad y al derecho de los padres a escoger. En ese momento, todo el debate sobre la calidad de la educación pública y la carrera magisterial cambiará totalmente de contenido y sentido.
6.LA AGENDA DE RETOS EDUCATIVOS DEL PERÚ
En el marco descrito, pensar en los retos de la educación peruana implicará un universo de consideraciones, algunas de las cuales podrían ser las siguientes:
6.1) Los maestros del sector público de hoy van a quedarse allí por los próximos 15 a 30 años apoyados en la estabilidad laboral hasta su jubilación. Difícilmente las circunstancias políticas permitan que las pruebas que el ministerio de educación pretende tomarles lleve a un descarte significativo de maestros incompetentes. Aquella parte de profesores que no es capacitable será un problema crónico para decenas de miles de alumnos. Vamos a tener problemas por mucho tiempo con los maestros resistentes o incapaces de cambiar.
Respecto al sector privado, hay que tomar en cuenta que los maestros que allí laboran se han formado en los mismos institutos superiores pedagógicos y facultades universitarias de bajo nivel que los maestros que trabajan en el sector público, y comparten el mismo currículo, leyes, cultura educacional, imagen social, etc. La única diferencia está en que los privados pueden elegir entre ellos a los que consideran mejores y pagarles más (o menos), lo que no es sinónimo de contar con profesores del más alto nivel internacional. Eso requerirá esfuerzos internos propios que muchas instituciones educativas privadas no están acostumbradas a hacer.
6.2) Frente a ello los gobiernos peruanos en las últimas 4 décadas han tenido tres actitudes: 1) Resignación, con una sensación de que no hay mucho que hacer dada la enorme envergadura del sector y sus problemas. 2) Dar normas y producir materiales para que sean usados por los profesores, bajo la presunción de que eso les ayudará a ser mejores maestros. 3) Focalizarse en planteamientos electoreros efectistas, sin ninguna articulación con un proyecto de largo plazo. Así, Alberto Fujimori construyó 3,000 colegios en las entradas o lugares centrales de los principales pueblos del Perú para que sirvan de monumentos a la recordación del presidente constructor. Alejandro Toledo duplicó el sueldo mínimo de los profesores. Alan García regaló 840,000 laptops y remodeló lo que llamó los Colegios Emblemáticos que están a la vista de las más transitadas vías de comunicación de las principales ciudades capitales del Perú. Ollanta Humala apuesta por otorgar masivamente la beca 18 y desarrolla su política pública acompañado de congresistas que hacen populismo con la educación dando normas controlistas para la Educación Privada.
6.3) Hay notorios problemas de gestión, por lo que lo que deciden las autoridades educativas nacionales y regionales no llega al aula. A la fecha , luego de 18 meses de preparación el Minedu ni siquiera ha podido realizar una prueba escrita a los directores en los plazos pre establecidos por el mismo ministerio. Las recientes pruebas descentralizadas tomadas a los profesores aspirantes a ser contratados ha evidenciado que cada región tiene otro criterio para evaluar docentes, lo que no las hace comparables. Hasta ahora no se logra llevar adelante el reto de formar y empoderar a los directores para que desarrollen una gestión escolar más autónoma y eficaz. Es posible que este gobierno termine su quinquenio sin que eso se haya logrado.
6.4) El sistema no aprende. Ya son 7 años que tenemos los mismos resultados en la Evaluación Censal de Estudiantes de 2do grado y no hay avances. Esas pruebas solo corroboran lo que ya se había detectado en 1997 y 2006 con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. No hay capacidad de reconfigurar los quehaceres educativos de los niños 0 a 8 años para que sean una plataforma para el éxito de los alumnos.
6.5) A la par se están formando cadenas de colegios privados con compra-venta de institutos y universidades privados por parte de inversionistas que ven en la población emergente decepcionada de la escuela pública una buena opción de negocio. Sin duda atraerán a los alumnos descontentos de los colegios privados tradicionales y los emergentes de los sectores públicos que vayan mejorando sus capacidades económicas.
6.6) El uso de TICs para educación hasta ahora no ha sido una herramienta transformadora e innovadora en la educación. Se están usando equipos del siglo XXI para mantener metodologías de los siglos XIX y XX. Por lo demás, los vendedores de TICs llegan antes que los investigadores, lo que les permite vender equipos y software al ministerio o a los colegios sin verificación de su calidad, relevancia e impacto educativo (como ocurrió con One Laptop per Child OLPC).
7.ALGUNAS PROPUESTAS NO CONVENCIONALES
El ABC del relanzamiento educativo está descrito en todas partes: sin maestros de primer nivel no es posible obtener una educación de primer nivel. Sin escuelas autónomas a cargo de directores bien formados y empoderados para la gestión no es posible hacer innovación educativa. Sin estados que cuenten con burocracias inteligentes, eficientes, ágiles, modernas, no se puede armar un sistema que sí tenga esos valores. Al lado de todo eso que es de puro sentido común, hay algunas ideas que sugiero considerar.
7.1) Impulsar la capacitación interna de los colegios privados y públicos con recursos propios o públicos asignados para tal fin, en función de las realidades específicas y el proyecto educativo de cada institución. Esa capacitación no será posible hacerse en los institutos o universidades que están desfasados de la modernidad educativa.
7.2) En el caso del estado, una estrategia urgente es la de certificar directores y darles autonomía como mencioné antes. Desde hace años me pregunto ¿cómo es posible que se entregue bajo la responsabilidad de los directores de las escuelas públicas la vida, seguridad y educación de 1,000 o más alumnos, pero no se confíe en ellos para intervenir en asuntos curriculares, contratación de profesores o manejo de recursos? ; por otro lado, ¿acaso hay alguna evidencia de que el sistema actual, que ata de manos al director, produce buenos resultados, o es más bien todo lo contrario?
Es hora de revisar todo eso. Se debe partir de una definición de cómo deberían ser los directores de las escuelas públicas, escogerlos por tener esas características, y empoderarlos dándoles similares prerrogativas a las que tienen los directores de los colegios privados. Los controles de su gestión las pueden hacer a posteriori los
propietarios (el estado), y si la gestión evidencia malos manejos, dar lugar a las acciones judiciales pertinentes. Pero, ¿por qué partir del principio que no hay que darles confianza ni poder a los directores y con eso inmovilizar las energías internas que tiene cada institución para forjar su destino exitoso?
El Ministerio de Educación haría bien en modificar sus normas. El contexto actual de evaluación de directores y nombramientos puede ser una excelente oportunidad para que todos aquellos que una vez evaluados evidencien ser competentes, reciban una certificación especial que les permita actuar en un programa experimental de gestión de autonomía escolar. Eso implicaría que gerencien los recursos estatales para el mantenimiento y servicios del colegio, autorizarlos a generar y usar recursos propios, participar con voz y veto en la evaluación de profesores en servicio (para los fines meritocráticos de la ley magisterial) así como asumir la contratación de los profesores nuevos y la eventual solicitud de despido de profesores incompetentes.
Junto a ello agregaría una sugerencia adicional para detectar a los buenos directores actualmente existentes. Contratar head hunters que detecten en todo el Perú a los directores que ya son reconocidos por la comunidad educativa a la que sirven por su buen desempeño y conducta ética. A ellos, incorporarlos de inmediato en este programa experimental. Recordemos que peor que ahora no podemos estar, de modo que el riesgo de hacer ensayos innovadores es pequeño, y la posible ganancia sería enorme.
7.3) A los alumnos que asisten a la escuela pública y están en manos de profesores que no son competentes hay que darles alternativas para no queden indefensos.
Hay que considerar que por más esfuerzo, buena fe y aumentos presupuestales que en el corto plazo decida colocar el gobierno en la educación pública, tomará varios lustros revertir el deterioro acumulado por 40 años y cerrar la brecha en calidad educativa y formación magisterial que nos separa del mundo desarrollado. Mientras tanto, los alumnos que asisten a la escuela pública son rehenes de un sistema educativo que no les ofrece mayores opciones de buena formación y sólo los más motivados e incentivados por sus padres logran salir adelante a pesar de la pobre escolaridad recibida.
Hay que buscar una fórmula que le dé más opciones educativas al alumnado de la escuela pública, en tanto avanza su lentísimo proceso de mejora de calidad y logros educativos. Propongo crear un sistema educativo paralelo al actual, que lo complemente y a su vez abra opciones inmediatas a los alumnos para alcanzar un destacado desempeño al menos en un par de áreas o actividades en las cuales tengan mayor motivación o talento.
Este sistema tendría actividades parecidas a las que actualmente tienen los escolares pagantes de cursos extracurriculares, pero estaría organizado masivamente para que tengan acceso gratuito los alumnos de la escuela pública de cada distrito grande o provincia, con derecho a unas 10 horas semanales de actividades en aquello que escojan, en los 7 días de la semana incluyendo vacaciones escolares. Cada alumno escogería si prefiere horas de refuerzo de los cursos y tareas escolares, actividades en laboratorios científicos, aprendizaje virtual y de TIC, diseño, gastronomía, fotografía, artesanía, joyería, técnicas agrícolas, las diversas artes, deportes o ramas del atletismo, mecánica, club literario, y decenas de otras opciones.
Cada alumno recibiría un bono extracurricular por esas horas, a manera de tarjeta de crédito con su DNI o número de matrícula escolar, y se inscribiría trimestralmente, de modo que los organizadores puedan administrar la oferta y demanda.
Estaría dirigido por un directorio independiente del Ministerio de Educación, similar quizá al del Senati, con una mayoría empresarial y con representantes de cada municipio distrital o provincial que participe, así como representantes de las instituciones educativas no escolares y no formales que existan en la comunidad y que quieran participar, como clubes, centros culturales, museos, bibliotecas, institutos, etc. El financiamiento vendría de programas de responsabilidad social empresarial, canon y fondos municipales. Las clases y actividades estarían a cargo de profesionales y técnicos de todas las especialidades que serían contratados por las horas de clases a su cargo.
Si gracias a esto cada alumno pudiera encontrar cuando menos una o dos actividades en las que pudiera alcanzar su excelencia, no solo levantaría su autoestima y compensaría las áreas escolares en la que está débil por las deficiencias de la escuela pública, sino que tendría la oportunidad de encontrar pistas muy claras sobre aquellas actividades en las que puede ser exitoso. Con ello podría abrirse puertas a opciones ocupacionales o académicas de buen nivel y eventualmente quedar en mejores condiciones para tentar la educación superior. Lo importante es indultar a los alumnos de la escuela pública que por ahora están condenados a una educación precaria terminal, en tanto esta revierte sus males.
8.PEOR NO PODRÍAMOS ESTAR
La educación peruana ha colapsado, ha tocado fondo. Difícilmente podríamos estar peor. Se mantiene a flote porque los estados o sectores no quiebran aún si tienen niveles ínfimos de productividad. No es por culpa de una gestión ministerial particular sino de los 40 años de abandono en las agendas de los sucesivos gobiernos y la permisividad o apatía de la población peruana frente a tamaña estafa educativa. Por eso es que estimular la experimentación de nuevas fórmulas, audaces e innovadoras, es una de las pocas opciones que nos quedan para cerrar las brechas que nos separan de los países más desarrollados. Eso incluye convertir al Perú en un gran laboratorio de experiencias educativas innovadoras (públicas y privadas), aprender de las que son exitosas y reconfigurar el sistema educativo en función de ellas. En eso alguna gestión gubernamental y ministerial visionaria podría marcar la diferencia y con ello cambiar el rumbo de la historia de la educación peruana.
Fuente: http://www.trahtemberg.com/articulos/2327-el-mundo-se-resiste-a-reformar-su-educacion.html
